VALÉRIA CRISTINA ZANUTTO FRANCHI
ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE INGLÊS
Plano de trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, como requisito parcial à conclusão de curso, sob orientação da Professora Mestra Kilda Maria Prado Gimenez, da Universidade Estadual de Londrina – UEL.
LONDRINA
2007
ÍNDICE
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1 IDENTIFICAÇÃO
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2 TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO
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3 TÍTULO
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4 PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA
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5 DEFINIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
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6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
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5
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7 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
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7.1 ESTUDOS ORIENTADOS
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7.2 ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
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7.3 ORIENTAÇÃO AOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
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7.4 ENCONTRO REGIONAL
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7.5 ENCONTROS DE ÁREAS ESPECÍFICAS
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7.6 SEMINÁRIOS ESPECÍFICOS DO PDE
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7.7 CURSOS/IES
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7.8 ATIVIDADES/ DISCIPLINAS OPTATIVAS
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7.9 ATIVIDADES DE FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO EM REDE –
PDE
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7.10 ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
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7.11 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA
ESCOLA
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7.12 AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO
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8 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
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9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 ÁREA: Língua Estrangeira Moderna (Inglês)
1.2 PROFESSOR PDE: Valéria
1.3 PROFESSOR ORIENTADOR IES: Ms. Kilda Maria Prado Gimenez (UEL)
2 TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO
Recursos lúdicos no processo do ensino-aprendizagem da Língua Inglesa.
3 TÍTULO
Atividades lúdicas no ensino de Inglês.
4 PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA
Analisando as condições de trabalho que temos na rede pública de ensino especialmente, nós, professores da língua inglesa, nos deparamos com muitas limitações ao nosso trabalho, tais como a falta de material didático, alunos desmotivados, e um maior agravante que são salas numerosas. Muitas vezes, nos sentimos angustiados em querer fazer algo mais atrativo, e também mais significativo ao aluno, utilizando atividades lúdicas, mas deparando com as realidades acima descritas, desanimamos. Observando esta realidade no Colégio Estadual Marechal Castelo Branco de Primeiro de Maio, buscaremos, neste trabalho aprofundamentos teóricos e metodologias que nos permitam ver no lúdico um caminho, não único, mas eficiente para o nosso trabalho. Desta forma verificaremos se:
As atividades lúdicas podem ser aplicadas em salas numerosas de 5ª séries do citado colégio promovendo uma aprendizagem mais significativa e que correspondam às perspectivas das novas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná?
5 DEFINIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O interesse pelo uso de atividades lúdicas nas aulas de língua inglesa como elemento motivador não é recente. Há muito se buscam nestas atividades recursos para tornar as aulas mais atrativas, embora de uma forma muito restrita, ou seja, somente para ‘quebrar o gelo’ e revisar vocabulário. Podemos encontrar ainda professores que se recusam a incluir esta prática em suas aulas por vários motivos, tais como a falta de tempo para prepará-los, a bagunça que podem provocar em sua execução, ou até mesmo por não acreditarem em sua eficácia no aprendizado da língua. No decorrer deste trabalho pretende-se ressaltar o caráter do lúdico como ferramenta pedagógica na construção de um aprendizado significante e crítico da língua, através de aprofundamento teórico e na produção de materiais didáticos condizentes com esta perspectiva, devidamente adequados às quintas séries do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco. Verificaremos também o caráter socializador, ou seja, o jogo como mediador de interação entre alunos, possibilitando uma aprendizagem colaborativa dentro da sala de aula e seu valor afetivo no âmbito de tornar a aprendizagem mais prazerosa, despertando o desejo do aluno em aprender cada vez mais.
6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Brincar faz parte da vida cotidiana das crianças e para que isso aconteça, só basta que não haja impedimento para que exercitem sua imaginação. Com a imaginação, ela pode relacionar seus interesses e necessidades com o mundo que desconhecem e interagir com o universo dos adultos. A brincadeira expressa a forma como a criança reflete,ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira. No jogo, na brincadeira ela pode expressar suas fantasias, seus medos, desejos, sentimentos agressivos e os conhecimentos novos que vai incorporando em sua vida. Exemplificando, podemos perceber que no jogo do “faz-de-conta”, a criança experimenta diferentes papéis sociais, funções sociais generalizadas, sempre observando o mundo dos adultos. Assim é desta forma, um espaço de aprendizagem, porque ela age como se fosse maior do que é na realidade, realizando simbolicamente o que mais tarde realizará na vida real.
A utilização de jogos no cotidiano de sala de aula tem sido uma prática deixada em segundo plano, ou seja, a maioria dos professores vale-se deste recurso somente como revisão de conteúdo, para se preencher um tempo vago, ou somente para recreação. Não se pode negar que o jogo ou qualquer atividade lúdica se presta a isto, mas procuramos aqui aprofundar o seu valor educativo, seu caráter pedagógico, principalmente na aquisição de uma língua estrangeira e também as funções que podem ser exploradas através dos mesmos.
De uma maneira bastante ampla, Oliveira (2004, p.115) elenca uma série de funções que podem ser desenvolvidas a partir do uso do lúdico, por meio do jogo no espaço educativo as quais consideramos importante estar relacionadas neste trabalho. São elas: observação, desinibição, segurança, autocontrole, autonomia, convívio, cooperação, competição, capacidade de liderança e de ser liderado, discriminação visual, auditiva e rítmica, fluência verbal, coordenação motora global e fina, coordenação viso motora, esquema corporal, orientação espacial e temporal, discriminação direita/esquerda, atenção concentrada e seletiva, planejamento, antecipação estratégica, closura visual, comunicação não verbal, associação, concentração, percepção de causa e efeito, poder de decisão. Limites, vínculos afetivos, resolução de conflitos, percepção, operações numéricas, criticidade, seqüência lógica, classificação, seriação, conservação, cultura geral, socialização, construção, controle da impulsividade, ampliação do campo visual, intersecção, inclusão, correspondência termo a termo, relações intra e interpessoais, atitude ética, valoração numérica, relação numeral, probabilidade, combinação, permutação, expressão verbal, raciocínio lógico-verbal, recepção, processamento auditivo e visual, memória visual e auditiva, memória sinestésica, ritmo, simbolização, fantasia, imagem mental, vivência de diferentes papéis, regras, valores, linguagem, criatividade, auto-avaliação, percepção de igualdades e diferenças, curiosidade, imaginação, iniciativa, constância de forma e tamanho, figura e fundo visual e auditivo, reversibilidade, compensação e identidade.
Em Bertoldo (2000) vemos uma revisão conceitual a respeito do jogo, na visão de Benjamim, Didonet, Froebel, Piaget, e Vygotsky. Segundo Benjamim, o brinquedo e o brincar documentam como o adulto coloca-se em relação ao mundo da criança, ou seja, o brinquedo sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criança, mas quem dá o valor imaginário a este é a própria criança. Pontua que quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estarão de seu valor como instrumento de brincar. Afirma também que é por meio do brincar que a criança vê, constrói o mundo e expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em suas palavras e é brincando que ela aprende que, quando se perde no jogo, o mundo não se acaba.
Segundo Didonet o estudo do brinquedo é muito antigo talvez pelo fato de ser algo intrínseco, natural da vida infantil e juvenil. Para ele, entender o brincar, o jogar, seja necessário para conhecer a própria criança e seu processo de desenvolvimento. Ressalta também que o brincar é uma atividade social e cultural, uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo físico e social.
Ainda, segundo Bertoldo (2000), Froebel designa a brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança e como fato muito importante para o seu desenvolvimento, especialmente nos primeiro anos de vida.
Analisa ainda a autora a posição de Piaget que estrutura o jogo em três categorias: o jogo do exercício, no qual o objetivo é exercitar a função em si, o jogo simbólico, também chamado faz-de-conta, e o jogo de regra. Mesmo reconhecendo que essas modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas, para Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criança é ela ser capaz de fazer uso dos jogos de regras, sendo que estes pressupõem relações sociais ou interpessoais e substituem o símbolo.
Embora Piaget tenha uma grande influência na pedagogia utilizadas em muitas escolas, especialmente, escolas particulares, e o jogo tenha importante papel na teoria construtivista, analisaremos mais detalhadamente Vygotsky numa perspectiva histórico-cultural da educação, enfocando o lúdico como instrumento primordial de aprendizagem e no desenvolvimento infantil.
Para Vygotsky existem três momentos importantes da aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha e a zona de desenvolvimento proximal a qual Tezani (2003) nos explana de forma mais clara dizendo que:
“A criança em cada momento de seu desenvolvimento tem um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial. O primeiro representa a capacidade que a criança tem de realizar tarefas de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial seria sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de amigos mais capazes. A distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa zona, um educador estará contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das funções mentais complexas da criança. È nessa zona que a interferência é mais transformadora.”
Tezani (2003) ainda afirma que Vygotsky defende uma grande relação do aprendizado, do desenvolvimento do individuo com seu ambiente sócio-cultural e que não nos desenvolvemos plenamente sem o suporte de outros indivíduos da mesma espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.
Bertoldo (2000 p.121) pontua que para Vygotsky, o jogo cria essa zona de desenvolvimento proximal, pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que ultrapassa o que esta habituada a fazer, agindo como se fosse maior do que é. Exemplificando, ao brincar de “lojinha” a criança precisa respeitar as regras de comportamento, buscando agir de modo bastante próximo àquele que ela observou nos vendedores e clientes na sua vida real. Esse esforço de desempenhar com fidelidade faz com que ela aja de um modo bastante superior às sua capacidades. (Vygotsky, 1984, p.117)
Rego (2000, p.79) nos afirma que o uso dos jogos proporciona “ambientes desafiadores, capazes de estimular o intelecto proporcionando a conquista de estágios mais elevados do raciocínio”. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual, mas principalmente do contexto em que o individuo se insere, que define, aliás, seu ponto de chegada. De acordo com esta colocação o uso de jogos no cotidiano da sala de aula proporciona um riquíssimo instrumento pedagógico, visto que precisa ser praticado, na maioria das vezes em grupos que podem ser heterogêneos, onde a troca de experiências ocorre naturalmente, a mediação do professor entre o conhecimento e o aluno também se constitui verdadeira promotora de aprendizado.
O lúdico aplicado na situação escolar também tem a função explicita de dar prazer ao ato de aprender, permitindo ao aluno descobrir neste processo motivos intrínsecos, significativos para sua aprendizagem. Como afirma Mello (2004) “a atividade que faz sentido para a criança é a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das aptidões, capacidades e habilidades humanas”, assim o jogo, a brincadeira adequada ao nível de desenvolvimento já alcançado, mas almejando um nível mais elevado, pode ser fator desencadeante de motivação, interesse e necessidades.
Na visão da escola de Vygotsky, ainda segundo Mello (2004), o papel da educação escolar é criar novas necessidades, provocar nas crianças o surgimento de novos motivos, necessidades e interesses, planejar suas ações para que seus alunos tenham a oportunidade de experiências diversificadas para que possam tornar-se atividades cheias de significado às suas vidas. Nesta visão é preciso que o educador escolha bem o que será ofertado às crianças, conhecendo a prática social na qual estão inseridos, os seus interesses e necessidades, assim como os níveis de desenvolvimento real e proximal de seus alunos. Vemos aqui a possibilidades de um educador lançar mão dos recursos lúdicos como forma de conseguir um envolvimento afetivo e efetivo de seus alunos na construção de seus conhecimentos.
Relacionando mais especificamente às aulas de língua inglesa, Kim (l995) nos lista uma serie de vantagens na utilização das atividades lúdicas nas mesmas, sendo elas:
1. O jogo é uma agradável ruptura da rotina usual das aulas de línguas.
2. Eles são motivadores e desafiadores.
3. Aprender uma língua requer grandes esforços. Os jogos ajudam os estudantes a criar e sustentar o esforço em aprender.
4. Jogos providenciam a prática da linguagem em várias habilidades - falar, escrever, ouvir e ler.
5. Eles encorajam os estudantes a interagirem e comunicarem.
6. Eles criam contexto significativo para o uso da linguagem.
O referido autor refuta a crença de que o aprendizado deva ter uma natureza séria e solene, e que se houver diversão, comicidade, risos, o aprender não acontece, afirmando ser possível aprender uma língua e ao mesmo tempo se divertir. Afirma ainda que um dos melhores modos de acontecer isto é através dos jogos.
Uberman (1988) nos aponta as opiniões de alguns autores sobre o valor dos jogos, particularmente no ensino de língua estrangeira. São elas:
1. “Jogos podem diminuir a ansiedade, e assim tornar a aquisição dos conteúdos mais apropriada.” (Richard-Amato 1988:147)
2. “Eles são altamente motivadores e divertidos e pode proporcionar aos mais tímidos mais oportunidade de expressar suas opiniões e sentimentos”. (Hansen, 1994:118)
3. “Eles também possibilitam o aluno a adquirir novas experiências com a língua estrangeira as quais não são possíveis em uma aula típica. Jogos adicionam diversão para as atividades regulares de sala de aula, “quebram o gelo”, mas também, são usadas para introduzirem novas idéias”. (Richard-Amato, 1988:147)
4. “Em uma atmosfera mais relaxada, criada pelo uso de jogos, estudantes podem lembrar-se das coisas melhor e mais rapidamente.” (Wierus and Wierus 1994:218)
Zdybiewska acredita que “o jogo é um bom modo de praticar uma língua, por fornecer modelos de linguagem que os alunos poderão usar na vida real no futuro.” (1994:6).
Uberman (1988) conclui dizendo que o jogo não deve ser usado somente como “warm-up” ou quando sobra algum tempo da aula, mas que deve ser o “coração do ensino de uma língua estrangeira”, em todos os estágios de uma lição.
Kishimoto (2005) cita Bruner (1978, 1986, 1983, 1976) o qual vê nas brincadeiras infantis modos de estimular a criatividade, de conduzir à descoberta de regras e colaborar na aquisição da linguagem. Para o referido autor ‘a aprendizagem da língua materna é mais rápida, quando se inscreve no campo lúdico’. Diante desta concepção, acreditamos também que o uso de jogos também seja via facilitadora na aquisição de uma segunda língua considerando todos os fatores acima já expostos.
O trabalho que pretendemos desenvolver buscará estar estreitamente ligada às Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná - Língua Estrangeira Moderna, que tem em seu cerne o trabalho com gêneros textuais na busca de uma leitura crítica. De acordo com as Diretrizes a leitura crítica supera a visão de leitura tradicional, unicamente como extração de informação de determinada unidade de sentido, promovendo então um confronto entre autor, texto e leitor (p.35). Nesta perspectiva o leitor não é um sujeito passivo, que aceita e concorda com o que está escrito. Ele terá a possibilidade de estabelecer relações entre os diversos elementos envolvidos na construção de sentidos, como por exemplo, cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos e ideologias (p.36).
7 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
A metodologia abaixo descrita mais precisamente terá como objetivo atender às exigências do Programa e também do nosso objeto de estudo. Ela se dará através de:
7.1 ESTUDOS ORIENTADOS
Momentos de formação/fundamentação através da leitura de documentos oficiais, tais como as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, assim como a leitura e resenha de textos, artigos, teses, livros sugeridos pelos professores da IES nas áreas de análise e produção de material didático, teorias de ensino-aprendizagem, gêneros textuais, letramento crítico, leitura crítica e ludicidade, pertinentes aos cursos desenvolvidos durante o programa e ao objeto de estudo do plano de trabalho.
Bibliografia recomendada e/ou discutida durante os encontros do 1º período:
BOHN, Hilário I. A Formação do Professor de Línguas: A Construção de uma Identidade Profissional. In: Investigações: Lingüística Aplicada e Teoria Literária, Recife (UFPE), v.17, n. 2, p. 97-113, 2005.
BRONER, Maggie A.; TARONE, Elaine. E. Is It Fun? Language Play in a Fifth-Grade Spanish Immersion Classroom. Canadian Modern Language Review, v.58, n.4, jun. 2002. Disponível em: <http://www.utpjournals.com >. Acesso em: 14/05/2007.
CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de Línguas Estrangeiras: ocupação ou Profissão. In: LEFFA, Vilson José (Org.). O Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat. 2006. p.25-43.
COLLABORATIVE LEARNING SMALL GROUP LEARNING PAGE. Doing CL. Disponível em: <http://www.wcer.wisc.edu/archieve/cl1/CL/doingcl/DCL1.asp>.
Acesso em: 17/05/2007.
COOK, Guy. Language Play, Language Learning. ELT Journal, v.51, n.3, p. 224-231, July 1997.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros Ensinados em Inglês como Língua Estrangeira: uma problemática de transposição. In: Conferência de Pesquisa Sócio-Cultural, n.3, 2002, Campinas.
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Modelo Didático de Gênero como Instrumento para Formação de Professores. In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée (Orgs.). Gêneros Textuais e Práticas Discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru: Edusc, 2002. p. 31-73.
DUMITRESCU, Valeriu. Authentic Materials: selection and implementation in exercise language training. English Teaching Forum, v.38, n.2, 2000. Disponível em: <http://exchanges.state.gov./forum/vols/vol38/no2/p20.htm>.
Acesso em: 27/06/2007.
FIORI, Adriana. Modelos Teóricos de Leitura e sua Contribuição para o Ensino-aprendizagem. Signum: Estud. Ling., Londrina, n.6/1, p.137-166, dez. 2003.
GREDLER, Margaret E. The Role of Theory in Learning and Instruction. In: ______. Learning And Instruction: theory into practice. 4.ed. New Jersey: Merril Prentice Hall, 2001. p. 3-21.
HUBERMAN, Michael. Networks that Alter Teaching: conceptualizations, exchanges and experiments. Teachers and Teaching: theory and practice, Oxford, v. 1, n. 2, p.193-211, 1995.
KACHUR, R., PRENDERGAST, C. A Closer at Authentic Interaction Profiles of Teacher-Student Talk in Two Classrooms. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: understanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p. 75-88.
LEFFA, Vilson José. Perspectivas no Estudo da Leitura: texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson José; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O Ensino da Leitura e Produção Textual: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p.13-37.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. A Construção do Gênero e do Letramento na Escola: como um tipo de conhecimento gera o outro. Investigações: Lingüística e Teoria Literária, Recife (UFPE), v.17, n.2, p.47-68, 2005.
LOPES, L.P.M. A Nova Ordem Mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.; Ramos, R.C.G. (Orgs.). Reflexões e Ações no Ensino-aprendizagem de Línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
LOPES, M. G. Jogos na Educação: criar, fazer, jogar. São Paulo: Cortez Editora, 2005.
MAZA, Fernanda Thomaz. O Papel do Professor de Língua Estrangeira: uma retrospectiva. In: CELANI, Maria Antonieta Alba. (Org.). Ensino de Segunda Língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997. p. 87-105.
MELLO, Suely Amaral. A Escola de Vygotsky. In: CARRARA, Kester (Org.). Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: Avercamp, 2004. p.135-155.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Abordagem tradicional. In: ______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo: EPU, 1986. p.7-18.
______. Abordagem comportamentalista. In: ______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo. EPU, 1986. p.19-36
______. Abordagem cognitivista. In: ______. Ensino: as abordagens de processo. São Paulo. EPU, 1986. p. 59-83
NYSTRAND, Martin. Dialogic Instruction: When recitation becomes conversation. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: understanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p.1-29.
______. What's Teacher to Do? Dialogism in the Classroom. In: NYSTRAND, Martin et al. Opening Dialogue: understanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. p. 89-108.
ORTENZI, Denise Ismênia B. Grassano; MATEUS, Elaine Fernandes; REIS, Simone. Alunas Formandas do Curso de Letras Anglo-Portuguesas: escolhas, marcos e expectativas. In: GIMENEZ, Telma (Org.). Trajetórias na Formação de Professores de Línguas. Londrina: Eduel. 2002. p.145-155.
PAIVA, Vera Lúcia M. de Oliveira. Linguagem, Gênero e Aprendizagem de Língua Inglesa. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS, 2., 2005, Santa Maria.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2006.
RICHARDS, Jack. C.. Beyond Methods. In: ______. The Language Teaching Matrix: curriculum, methodology and materials. 3. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
RICHARDSON, Virginia. Teacher Education and the Construction of Meaning. In: Teachers: ninety-eight yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: The University Of Chicago Press, 1999. p.145-166.
SCOTT, Mike. Critical Reading Needn’t be Left Out. The Especialist, v. 9, ns. 1/2, p. 123-137. In: Celani, Maria Antonieta Alba et al. (Orgs.). ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection. Campinas: Mercado das Letras, 2005. p. 123-142
SILVERS, Stephen Mark Gil. Materials Design for the Teaching English at the Junior High Level. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.8, n.1, 2005. p.215-253.
SOUZA, Lynn Mario T. Menezes. O Conflito de Vozes na Sala de Aula. . In: CORACINI, Maria José. R. Faria. (Org.). O Jogo Discursivo na Sala de Aula: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. p.21-26.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O Jogo e os Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. Disponível em: <http://www.profala.com/artpsico38> Acesso em: 04/05/2007.
TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. A Elaboração de Materiais para Cursos de Idiomas. São Paulo: SBS Editora, 2005. v.12.
VOLPATO, Gildo. Jogo e Brinquedo: reflexões a partir da Teoria Crítica. Educação & Sociedade, Campinas, v.23, n.81, p. 217-226, set. 2002. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04/05/2007.
7.2 ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
Estão programados quatro encontros de orientação em cada período do curso, perfazendo um total de 64 horas. Os quatro encontros do primeiro período serão descritos abaixo e os demais ocorrerão conforme datas previstas em cronograma fornecido pela IES. Nestes encontros a professora orientadora Kilda Maria Prado Gimenez e o grupo de orientadas refletiram sobre seus planos de trabalho, levantaram hipóteses, definiram metas, comentaram sobre as leituras realizadas, assim como a produção de material didático. No primeiro período eles aconteceram nos dias:
20/04/2007-quando conhecemos o nosso grupo e também a nossa orientadora. Neste encontro discutimos três dos textos acima citado, relacionando-os com nossa prática pedagógica. Falamos de nossas expectativas em relação ao curso e também ao possível objeto de nosso estudo.
26/04/07-Respondemos um questionário a respeito do tema que gostaríamos de pesquisar em nosso trabalho.
22/05/07-Neste encontro, que ocorreu em conjunto com outro grupo de outra orientadora, discutimos um novo encaminhamento para os nossos trabalhos, com a proposta de trabalharmos em conjunto visando uma unidade discursiva assim como a produção de materiais didático que se complementassem e contemplassem todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio. Dentro deste encontro A professora orientadora Simone Reis, trabalhou conosco com possíveis abordagens que delineariam essa produção sempre embasada pelas DCES.
13/06/07-Como a proposta de trabalho em conjunto discutida no último encontro de orientação não se concretizou, a professora Kilda analisou nossos planos individuais nos auxiliando a chegar à nossas metas, rediscutindo a problematização, definindo melhor nosso objeto de estudo e indicando novas bibliografias para o aprofundamento teórico.
Os encontros de orientação do segundo período servirão para nos auxiliar na produção do material didático assim como na direção das atividades destinadas aos grupos de trabalho virtual.
No terceiro período, os orientadores auxiliarão o professor PDE, na implementação de seu plano de trabalho em suas escolas e no último período na conclusão de seu trabalho.
7.3 ORIENTAÇÃO AOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
Será realizado de forma virtual, através do sistema SACIR. Será neste momento em que haverá a integração pretendida pelo PDE, entre professor da IES, professor PDE e demais professores da rede pública de ensino. Estes terão oportunidade de compartilhar os conhecimentos e estudar os textos sugeridos para o embasamento teórico do tema de estudo do professor PDE, contribuindo com reflexões. Poderão participar também da fase de elaboração de material didático, com sugestões e com a aplicação dos mesmos em suas salas de aula, verificando a sua viabilidade ou não, assim como os resultados obtidos, contribuindo para o trabalho do professor PDE. A carga horária prevista será definida pela SEED.
7.4 ENCONTROS REGIONAIS
O encontro regional foi realizado pela SEED para o repasse de informações gerais sobre:
1. Política de Formação Continuada
2. Concepção Pedagógica do Programa
3. Normatização do Programa
4. Programa de Atividades do PDE
5. Calendário das Atividades do Primeiro Período
6. Metodologia do PDE
7. O Plano de Trabalho (Estudos Orientados, Material Didático, Grupos de Trabalho em Rede)
8. Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede-SACIR
9. Avaliação
Carga Horária: Oito horas
7.5 ENCONTROS DE ÁREAS ESPECÍFICAS
Encontros com os professores orientadores das IES e professores PDE de Língua Inglesa. Estes encontros estão previstos de acontecerem no primeiro e segundo períodos do programa, totalizando 32 horas de trabalho. Será uma forma de socializar os trabalhos desenvolvidos pelo grupo todo. No primeiro período seguiu-se o seguinte cronograma com os seguintes temas:
04/04/07-Conhecendo o grupo.
Este encontro foi conduzido pela professora Elaine Mateus. A professora tentou dentro do possível, esclarecer como funcionaria o Programa sob a responsabilidade da IES. Foi apresentado um cronograma das atividades planejadas pelo grupo de orientadores da UEL, com os cursos (módulos), encontros de orientações e encontros de áreas e suas possíveis datas de realizações. Fizemos uma dinâmica para uma maior integração do grupo, chamada Linha da vida, onde editamos fatos e datas importantes ao longo de nossas carreiras, compartilhamos com grupos menores e depois no grupo maior. A professora Kilda, esteve presente durante alguns minutos para desejar boas-vindas ao grupo e falar sobre este novo desafio em nossas vidas, o PDE.
26/04/07-Conhecendo os projetos.
Este encontro ficou sob a responsabilidade da professora Kilda, onde, no primeiro momento, em grupos fizemos uma dinâmica de ‘collaborative learning’ baseada em um artigo da revista Época, “O que as escolas precisam aprender”. No segundo momento, estivemos também em grupos, para compartilharmos sobre nossos projetos de pesquisa.
22/05/07 Compartilhando experiências
Professora Kilda também foi a responsável por conduzir este encontro onde compartilhamos nossas experiências, analisamos e comparamos nossos planejamentos escolares e ainda discutimos como elaborar nosso Plano de Trabalho, principalmente a parte metodológica.
27/06/07 Planejando ações
Professora Simone Reis contribui com o grupo com suas reflexões a respeito de leitura crítica e letramento crítico dentro dos Gêneros Literários.
Para o segundo período estes encontros estão previstos para os dias 25/07, 22/08, 19/09 e 17/10 com temas a serem definidos pelo grupo de orientadoras.
7.6 SEMINÁRIOS ESPECÍFICOS DO PDE
Estão previstos para o primeiro e segundo períodos do programa, e serão promovidos pela SEED/Coordenação de PDE, onde palestras e mesas redondas serão apresentadas sempre com temas relacionados à Educação.
1º Seminário
Neste primeiro Seminário, foram apresentadas as teorias da aprendizagem que influenciaram e influenciam as práticas pedagógicas ao longo do tempo, suas raízes políticas e ideológicas e suas conseqüências no sistema de educação em nosso país, de uma forma muito clara. O mundo do trabalho com toda a sua filosofia também foi relacionado à educação, visto que a cada época é este mundo quem define que tipo de sujeito a escola precisa formar e assim se adaptar às novas realidades. Particularmente a palestra ministrada por Nilton Duarte, foi muito esclarecedora e nos auxiliou a compreender a proposta do atual governo delineada nas Diretrizes Curriculares do ensino do Paraná, principalmente contra pondo à teoria Construtivista, a qual está em vigência nos últimos anos. Relacionando os temas tratados neste seminário ao nosso objeto de estudo, podemos dizer que ao pensarmos na produção de materiais didáticos destinados à professores e alunos, precisamos ver no aprendizado de uma língua estrangeira uma porta aberta à novos conhecimentos, não somente lingüísticos , mas de novas culturas , de novos mundos, comprovando assim que a nossa disciplina também tem a função de formar cidadãos que possam interagir e modificar a sua realidade.
07/05/07 - 1ª Palestra:
Tema: Conhecimento e Teorias Pedagógicas
Palestrante; Dr. Newton Duarte (UNESP - Araraquara)
Mesa Redonda: A Formação de Docentes e a Necessária Articulação com a Educação Básica.
Componentes da Mesa:
Dr. Newton Duarte (UNESP)
Dra. Maria L. Tursi Toledo (UEM)
MS. Edmilson Lenardão (UEL)
MS. Alayde M. Pinto Digiovani (SEED).
08/05/07 - 2ª Palestra:
Tema: Educação e o Mundo do Trabalho
Palestrante; Dr.Giovanni Alves (UNESP - Marília)
Mesa Redonda: A Formação Continuada Frente aos Desafios do Mundo do Trabalho.
Componentes da Mesa:
Dr. Giovanni Alves
Dra. Elma J.G. de Carvalho (UEM)
MS. Edmilson Lenardão (UEL)
Sandra Regina de Oliveira Garcia (SEED)
O seminário do segundo período será definido pela SEED.
7.7 CURSOS/IES
Cursos organizados e realizados nas IES, de responsabilidade dos professores orientadores. Estão previstos dois cursos de 64 horas cada no 1º período e outros dois com a mesma carga horária no 2º período, totalizando 256 horas, de acordo com cronograma realizado pela SEED.
Primeiro Período de 2007
Curso 1
“O Lúdico e as Teoria de Ensino Aprendizagem de Língua Inglesa:(Re)criando o conhecimento numa perspectiva sócio-histórico-cultural.”
Ministrado por: Dra. Elaine Fernandes Mateus e Dra. Denise I. B.G. Ortenzi.
O módulo ministrado pela Professora Elaine, através da leitura de textos sobre as teorias da aprendizagem visou e objetivou sensibilizar sobre questões ligadas à formação contínua e a trajetória profissional, discutir o lugar das teorias nos processos de ensino-aprendizagem e sua relação com políticas educacionais, aprofundar o conhecimento sobre as abordagens: tradicional, comportamentalista, cognitivista, e histórico-cultural. Diante de cada abordagem foi feito um levantamento de características próprias tais como; visão de mundo, sociedade e conhecimento, visão de aluno/ser humano, visão de educação e escola, visão de ensino/aprendizagem, visão de professor, metodologia, visão do erro (avaliação), visão de linguagem e que tipo de ser humano cada abordagem pretende formar. As discussões sobre cada teoria sempre foram embasadas nos textos lidos e também na prática de sala de aula, relacionando sempre também ao ensino especifico da língua inglesa.
No módulo ministrado pela professora Denise, discutimos textos a respeito do Lúdico relacionado aos processos de aprendizagem e Desenvolvimento, analisamos características de jogos e brincadeiras, trabalhamos de forma prática com várias modalidades de atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, histórias, quebra-cabeça, músicas, etc.) relacionadas à língua inglesa e ainda produzimos unidades didáticas de ensino baseadas no tema do módulo e nas atividades enfocadas no curso.
Curso 2
“Análise de Material Didático - Letramento Crítico e Prática Social”
Ministrado por: Ms. Kilda Maria Prado Gimenez.
Neste curso, trabalhamos de uma forma mais prática, analisando material didático disponível e utilizado pelos professores, estabelecendo critérios importantes na produção dos mesmos e produzindo individualmente e em grupos atividades relacionadas à leitura crítica e à prática social.
A realização destes cursos foi de fundamental importância para toda a elaboração do nosso plano de trabalho pela fundamentação teórica que nos foi apresentada embasando nosso objeto de estudo e muito mais pela parte prática, já de elaboração de materiais didáticos, produzidos individualmente e em grupos, viabilizando assim a integração entre teoria e prática. As atividades práticas também têm enorme valor, pois ao voltarmos para a sala de aula, teremos um amplo material disponível.
Segundo Período de 2007
Estão previstos cursos com os possíveis temas abaixo, mas em datas a serem definidas:
Avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.
Produção de Material Didático.
Leitura em Língua Inglesa.
Planejamento Curricular.
Classroom Discourse Analises.
Creative Writing.
7.8 ATIVIDADES/ DISCIPLINAS OPTATIVAS
Serão ofertadas pela IES no segundo período de acordo com o objeto de estudo do professor PDE, totalizando 64 horas.
Possíveis eventos:
Congresso de formação de professores em pré e em serviço.
Oficina de tradução e interpretação.
Seminário de pesquisa da linha ensino/aprendizagem e formação do professor de língua estrangeira.
SEPECH - Seminário de pesquisa e extensão do Centro de Ciências Humanas.
7.9 ATIVIDADES DE FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO EM REDE – PDE
De acordo com informações recebidas o professor PDE receberá capacitação para a atividade com os grupos em rede no sistema SACIR
7.10 ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Elaboração de materiais realizados individualmente ou em grupos durante os encontros de áreas, orientação, cursos específicos, nas horas de estudo em casa e através do sistema SACIR com os professores da rede, com o foco na Ludicidade no Ensino de Língua Inglesa.
A principio, objetivamos produzir um ‘Folhas’, de acordo com a forma estabelecida pela SEED, explorando gêneros diversos, com enfoque na narração através do ‘contar historias’ e de outras atividades lúdicas trabalhando com os textos em seus vários níveis (palavra, frases, sentenças, e idéias). Outra idéia, a ser definida é o trabalho sobre a vida e obras do pintor Romero Brito, por meio de diferentes gêneros textuais, como biografia, música e gravuras, enfatizando assim o enriquecimento cultural de nossos alunos.
Ao produzir atividades lúdicas para o ensino de inglês, pensamos fazê-lo de um modo muito contextualizado, coerente com uma unidade de ensino e não de forma desvinculada, solta ou meramente para a fixação de vocabulário, e também devidamente adaptada à série a qual se destina. Essas atividades poderão ser a introdução, o desenvolvimento ou mesmo a conclusão da unidade de ensino onde procuraremos fazer o uso da língua na construção de significados, como interação verbal, ou seja, usando o discurso como prática social e não somente para a prática de estruturas lingüísticas.
Esta atividade se dará no 2º período do programa dentro de 64 horas.
7.11 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA
De acordo com a definição do objeto de estudo do presente trabalho, temos como tema central a utilização de recursos lúdicos no ensino da língua inglesa, inserindo esta prática em nossas salas de aula de uma maneira mais freqüente e eficiente. Pretendemos buscar nas atividades lúdicas, maneiras diversificadas e atraentes de trabalhar com gêneros lingüísticos, a princípio, com mais ênfase na narração, através da atividade de contar histórias.
Através da aplicação dos materiais produzidos ao longo do primeiro ano de estudos, buscaremos investigar os seus resultados, analisando sua viabilidade, o interesse dos alunos frente a estas atividades e sua eficácia no que tange aos aspectos cognitivos sociais e afetivos. Esta análise será feita pelo professor PDE e demais professores da escola ou da rede que quiserem aplicar as atividades em suas turmas.
Utilizaremos como recursos, livros paradidáticos, folhas xerocadas ou mimeografadas, lápis de cor, retroprojetor, CDs, DVDs. Buscaremos utilizar materiais simples, e de fácil acesso, viabilizando assim a aplicação das atividades propostas, já que nossas escolas não dispõem de muitos recursos.
Esta acontecerá no 3º período do programa, com 32 horas de atividades.
7.12 AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO
No âmbito do programa, a avaliação deve ser vista como um processo contínuo das atividades desenvolvidas pelos professores participantes.
Assim, a avaliação dos Seminários, dos Cursos, das Disciplinas ministradas e da orientação aos Grupos de Trabalho em Rede dar-se-á por meio da participação em eventos de discussão acerca de bibliografia lida, solicitada pela professora orientadora, da realização de tarefas, da produção de material didático, de prova de sistematização de conhecimento, de relatórios críticos e circunstanciados e de um *portfólio.
Com relação às atividades desenvolvidas no processo de intervenção da escola, a análise destas e do feedback dos alunos, que realizaram as propostas, e dos professores, que participaram colaborativamente do processo de produção e de implementação da intervenção, farão parte do portfólio.
*Assim, as anotações de impressões, observações e resultados do processo de implementação da proposta de intervenção na escola, além das atividades desenvolvidas, serão feitas como em um diário, que integrarão o portfólio, constituindo um elemento de referência para a produção de um artigo a ser apresentado como trabalho de final de curso.
Os critérios de avaliação partirão da coerência com o objeto de estudo, da clareza, da objetividade e da pontualidade.
8 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
|
1º Período: 12/03/2007 a 06/07/2007
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Aula Inaugural
|
SEED/SETI
|
Curitiba
|
12 /03
|
Todos
|
08
|
|
Elaboração do Plano de Trabalho
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
1º Período
|
Prof. PDE
|
32
|
|
Curso 1
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
09,10,17,18,23,
24,31/05 e 01/06
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
21,22,28,29 e
30/06
|
Prof. PDE
|
40
|
|
Seminário Geral 1
|
SEED/Coordenação
|
Londrina
|
07 e 08/05
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
04 e 26/04,
22/05 e 27/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Professor Orientador
|
UEL
|
20 e 26/04,
22/05 e 13/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontro Regional
|
SEED/Coordenação
|
UEL
|
19/04
|
Prof. PDE
Resp. NRE
|
08
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Carga horária do 1º período
|
280
|
|
2º Período: 23/07/2007 a 18/12/2007
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Continuação do Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
24
|
|
Curso 3
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 4
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Seminário Geral 2
|
SEED/Coordenação
|
A definir
|
Agosto/2007
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Professor Orientador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Elaboração de Material Didático
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
2º Período
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
2º Período
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Disciplina Optativa
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Carga horária do 2º período
|
408
|
|
3º Período: 04/02/2008 a 04/07/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de Orientação
|
Professor Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
3º Período
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
3º Período
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Implementação da Proposta de Intervenção na Escola
|
Professor PDE
|
Escola
|
3º Período
|
Prof. PDE
Prof. Rede
|
32
|
|
Carga horária do 3º período
|
128
|
|
4º Período : 21/08/2008 a 18/12/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de orientação
|
Professor Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
4º Período
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
4º Período
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Elaboração do Trabalho Final do PDE
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
4º Período
|
Prof. PDE
|
32
|
|
Apresentação do Seminário de Socialização
|
Professor PDE
|
Escola
|
4º Período
|
Professores
|
08
|
|
Carga horária do 4º período
|
136
|
|
CARGA HORÁRIA TOTAL DO PROGRAMA
|
952
|
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